Par Bernard GOLSE
Bernard Golse est pédopsychiatre, psychanalyste, professeur de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent à l’Université René Descartes (Parsi V). Il est
chef du Service de pédopsychiatrie de l’hôpital Saint-Vincent-de-Paul (Paris).
Ce texte a été rédigé pour la revue Enfances & psy à partir d’une intervention faite lors des Rencontres européennes de psychanalyse de l’enfant organisées par
l’Association européenne de psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent (AEPEA) à l’université Marc Bloch de Strasbourg, les 25 et 26 juin 1999 sur le thème : « Psychanalyse
et
psychothérapies de l’enfant. Perspectives 2000. »
En ce début de XXIe siècle, la psychanalyse de l’enfant a ses difficultés, mais la psychanalyse d’adultes également. En tout cas les deux existent, tout simplement parce que les enfants et les
adultes existent. Peut-être faut-il veiller à ne pas trop se replier sur des positions de défense et d’illustration de la psychanalyse de l’enfant, comme si nous devions nous résigner à une
mentalité d’assiégés.
Nous pouvons tenir bon, avec force et tranquillité, car jusqu’à maintenant et jusqu’à plus ample informé, c’est tout de même la psychanalyse qui nous fournit la vision la plus globale et la plus
unifiée du sujet, de l’enfant, de sa croissance et de sa maturation psychiques. Vision dès lors la plus à même de nous garantir contre une approche morcelante et opératoire des processus de
développement et donc de nous aider à préserver soigneusement le respect que nous devons à l’enfant ainsi que son droit à la dignité en tant que personne en devenir.
Je ferai deux remarques préliminaires à ces réflexions concernant l’avenir de la formation :
1. Il est intéressant en effet de remarquer que les objections d’Anna Freud quant à la psychanalyse de l’enfant ont été formulées en 1926, soit au moment même ou S. Freud, de son côté, écrivait
Inhibition, symptôme et angoisse. Ceci apparaît en fait comme très significatif. Alors que le père théorisait l’angoisse de séparation (fût-ce en réponse aux positions d’Otto Rank sur « Le
traumatisme de la naissance »), la fille, elle, théorisait ce qui pouvait séparer la psychanalyse de l’enfant de celle de l’adulte.
Sans doute n’est-ce pas là une simple coïncidence chronologique même si A. Freud a toujours dit qu’elle avait eu connaissance, au moment même, de l’ouvrage de 1926 de son père, mais qu’elle n’en
avait pas directement tenu compte à cette époque.
Les théories que l’on peut formuler à propos de la psychanalyse de l’enfant dépendent ainsi profondément du lien que nous avons avec nos propres parties infantiles, soit en tant que parent, soit
en tant qu’enfant, soit plus généralement en tant que les deux à la fois.
Autrement dit, n’oublions pas que nos modèles théoriques ne sont pas indépendants de nos affects et de nos désirs et si cela était vrai en 1926, cela est encore vrai aujourd’hui et cela sera
toujours vrai demain.
2. Je ferai ma deuxième remarque sous la forme d’une petite parabole : l’art Roman recherchait la lumière mais l’élévation progressive des voûtes et des piliers a fini par poser des problèmes
techniques qui se sont trouvés à l’origine de la naissance de l’art gothique.
À sens, par exemple, ce passage du Roman au Gothique pour des raisons de technique architecturale est tout particulièrement sensible : question de lumière, mais de lumière intérieure aussi (et
après tout, à sens, pourquoi pas ?).
En tout état de cause, ce qui importe, c’est que l’art naît des contraintes techniques et que de la même manière, le fantasme naît du conflit et non pas l’inverse (les kleiniens ayant ainsi à
juste titre insisté sur le conflit ambivalentiel primaire comme source de l’angoisse et de la fantasmatisation).
Pouvons-nous alors supposer que c’est des difficultés techniques et théoriques propres à la psychanalyse de l’enfant que naissent précisément ou que naîtront, à l’avenir, certaines élaborations
fécondes pour la psychanalyse en générale ?
Personnellement, je le crois et toute la réflexion sur les niveaux archaïques du fonctionnement psychique et des modalités contretransférentielles qui s’y attachent me paraissent en fait, déjà,
un assez bon exemple de cette dynamique.
J’en arrive maintenant aux questions que pose la formation des psychothérapeutes.
FORMATION DE QUI ?
Nous avons besoin, me semble-t-il, et de psychanalystes d’enfants et de psychothérapeutes d’enfants.
– En ce qui concerne les psychanalystes d’enfants, en France tout au moins, les sociétés reconnues par l’Association internationale de psychanalyse (API) n’en forment pas officiellement même si
la Société de psychanalyse de Paris, (SPP) a proposé quelques avancées récentes dans ce domaine.
– En ce qui concerne les psychothérapeutes d’enfants, il existe de nombreux lieux de formation pus ou moins officieux et épars mais pas de cursus unifié et publiquement reconnu.
C’est ce à quoi l’European Federation of Psychoanalytic Psychotherapy (EFPP), par exemple, essaie actuellement de répondre et son implantation est désormais importante dans plusieurs pays
d’Europe.
Il y a lieu en effet de distinguer nettement les psychothérapies psychanalytiques des autres formes de psychothérapies (alternatives) que je n’ai pas en vue, dans mon propos.
L’implantation de l’EFPP se fait également en France (à Bordeaux et à Caen, notamment, grâce à Cl. Geissmann et à D. Houzel) mais la France étant, on le sait, un haut lieu de l’exception
culturelle, les choses y sont peut-être un peu plus difficiles qu’ailleurs !
Nous manquons de psychothérapeutes d’enfants qualifiés et bien formés pour répondre à la demande – étant entendu – et c’est cela le point important, que les instituts de formation de la SPP et de
l’APF (Association psychanalytique de France) par exemple, ne formeront à l’évidence jamais suffisamment de psychanalystes pour faire face à cette demande d’analyses et de psychothérapies.
À partir de là, il existe deux positions différentes :
– une position idéalisante selon laquelle tout thérapeute doit également être analyste mais, même si les instituts de formation offraient un training spécifique à propos de l’enfant (ainsi que du
bébé et de l’adolescent), le nombre d’analystes/thérapeutes formés demeurerait très insuffisant par rapport à la demande effective ;
– une position pragmatique selon laquelle il importe d’essayer de répondre à la demande en formant de bons thérapeutes qui ne soient pas obligatoirement analystes à part entière.
FORMATION DE QUOI
Comme on le sent, la réponse dépend en partie de la position que l’on adopte quant aux problèmes des différences entre psychanalyse et psychothérapie. Et là encore, c’est en France que les choses
semblent le plus complexes !
À la réflexion, et surtout peut-être dans le champ de l’enfance, il est vrai que la question est délicate. L’indication de psychanalyse ou de psychothérapie n’est pas toujours, loin s’en faut,
une indication a priori. C’est souvent dans l’après-coup de la cure que l’on sent mieux si le travail effectué avec l’enfant a été un travail véritablement psychanalytique ou un travail d’ordre
plutôt psychothérapique.
À partir de là, deux positions différentes, encore :
1. Faut-il maintenir l’objectif utopique que tous les psychothérapeutes soient d’abord des psychanalystes afin de gérer au mieux toute situation lourde inattendue, ou faut-il être plus réaliste
?
La question insiste en tout cas et d’une certaine manière, elle insiste d’autant plus que l’on se donne un cadre rigoureux pour les psychothérapies avec un nombre de séances hebdomadaires et un
cadre finalement assez voisin de celui de l’analyse d’enfants.
2. Est-il prudent alors de trop séparer la formation des psychothérapeutes de celle des psychanalystes ?
Qui doivent être les formateurs des futurs psychothérapeutes ?
Les psychothérapeutes non analystes seront-ils eux-mêmes, un jour, formateurs ?
Comment se fera le choix de devenir psychothérapeute ou psychanalyste ?
Une foule de questions passionnantes, mais difficiles et qui commandent en fait l’avenir des psychothérapies psychanalytiques si l’on veut qu’elles demeurent, sans trop de risque de dérive,
véritablement psychanalytiques.
Gérard Lucas insiste souvent sur le fait que la psychanalyse de l’enfant mériterait de ne pas être séparée de la psychanalyse en général mais « de continuer à lui poser des questions » et cette
idée doit probablement se refléter au niveau des liens à maintenir entre la formation des psychanalystes d’enfants et celle des psychanalystes d’adultes.
Mais peut-on étendre le raisonnement à la question de la formation des psychothérapeutes par rapport à celle des psychanalystes sans se condamner à l’utopie ? C’est toute la question qui se
trouve en fait posée aujourd’hui.
Comme on le voit, j’ai laissé de côté le problème des thérapies brèves et des thérapies conjointes parent(s)/bébé dont les problèmes théorico-cliniques sont très particuliers et appellent sans
conteste une formation spécifique.
FORMATION À QUOI ?
Compte tenu de ce que nous venons de voir et compte tenu également du fait qu’il y a finalement plus de pareil que de pas-pareil entre les psychanalyses et les psychothérapies d’enfants d’un côté
et les psychanalyses et les psychothérapies d’adultes de l’autre, la question de la formation-à-quoi se décompose en deux grands chapitres.
1. Il y a d’abord la formation à tout ce qui fait qu’un analyste ou un thérapeute peut être digne de ce nom, qu’il s’occupe d’enfants ou qu’il s’occupe d’adultes. Je n’y insisterai pas mais, en
vrac, on pourrait citer :
– une sensibilisation à l’empathie qui n’est pas un but en soi mais un premier temps du processus rendant possible l’acte d’interprétation (Serge Lebovici parle souvent « d’empathie
métaphorisante », « d’enaction » ou « d’enactment » ;
– une formation à l’écoute et à l’oscillation qu’Antonio Ferro décrit très bien entre ce qu’il appelle les trois niveaux d’écoute, à savoir celui de l’historique (freudien), celui du
fantasmatique (kleinien) et celui (bionien) de la dynamique du champ interpersonnel qui se joue au sein du couple patient/thérapeute ;
– une formation à la réceptivité et à l’élaboration contre-transférentielle en fonction des niveaux originaires du fonctionnement psychique (tant chez l’adulte d’ailleurs que chez l’enfant), en
tentant ici d’éviter les deux écueils extrêmes qui guettent le thérapeute : celui de se réfugier défensivement dans la théorie ou celui de vivre et de partager les choses au niveau de son seul
ressenti émotionnel ou corporel sans réelle possibilité d’interprétation du matériel ;
– une formation à la « malléabilité » (Marion Milner) et à la narrativité;
– une formation à la prise en compte de la bisexualité des enveloppes psychiques et, partant, de tout cadre thérapeutique (D. Houzel).
Cette énumération, non exhaustive, qui renvoie aux multiples objectifs du
training en général.
2. Il y a ensuite, indubitablement, une formation nécessaire vis-à-vis d’un certain nombre de points spécifiques de la pratique avec des bébés, des enfants ou des adolescents.
À titre d’exemples :
– apprendre à repérer le circuit de la demande chez l’enfant (on sait ici le rôle du social et du culturel) ;
– apprendre à supporter les angoisses de différenciation et pas seulement les angoisses de séparation (même si, bien entendu, les angoisses primitives existent également chez l’adulte) ;
– apprendre à penser les parents en termes d’objets internes et pas en termes d’objets réels responsables des difficultés de l’enfant.
Harold Searles, en son temps, avait bien montré comment le fait de s’occuper de l’enfant en ayant en tête une théorie étiopathogénique qui implique les parents comme fautifs, non seulement ne
permet aucune alliance thérapeutique avec ceux-ci mais, surtout, même si cette théorie était juste (ce qui n’est jamais le cas, ne seraitc-e qu’en raison du déterminisme toujours polyfactoriel de
la psychopathologie infantile), comment cela ne pourrait en réalité que renforcer la dépression de l’enfant de n’avoir pas su rendre ses parents suffisamment bons, c’est-à-dire, en quelque sorte,
de n’avoir pas su les « soigner » ;
– apprendre à élaborer la rivalité entre nos propres parties infantiles et celles de l’enfant lui-même ;
– apprendre à pouvoir toucher l’enfant tout en gardant la référence à « l’interdit du toucher » (Didier Anzieu) ;
– apprendre à renoncer absolument à tout fantasme de super parent réparateur ;
– apprendre que le langage n’est pas fait que de mots mais aussi de musique et que la prise en compte des éléments suprasegmentaires du langage fait partie intégrante de tout essai de théorie de
l’interprétation ;
– apprendre à réapprendre à penser avec tout son corps et pas seulement avec son cerveau, et donc apprendre à osciller dialectiquement entre une écoute du langage du corps et une écoute du
langage verbal ;
– apprendre à repenser la théorie de l’après-coup soit en diffractant les différents temps du traumatisme sur l’histoire transgénérationnelle de l’enfant, soit au contraire en les pensant de
manière contractée au sein même des diverses procédures interactives.
3. Finalement, tout ceci est peut-être susceptible de se résumer dans le fait d’apprendre à se situer par rapport à ce que Jean-Marc Dupeu désigne sous le terme de « triple décondensation du
cadre de la cure-type ».
Pour cet auteur en effet, la cure-type constitue un espace-temps triplement condensé : le transfert se rassemble et se joue sur un seul thérapeute, seul est analysable le matériel psychique
empruntant le défilé du langage verbal et le patient dispose enfin d’une structure psychique suffisamment différenciée.
Ces trois points d’articulation sont précisément mis en question chez l’enfant et appellent des mesures techniques particulières qui doivent être soigneusement pensées et maîtrisées pour que leur
introduction ne compromette pas la dimension proprement analytique du traitement.
La question est donc d’importance car il s’agit de manier utilement cette triple décondensation avec des enfants dont l’âge ou le degré de structuration psychique ne leur confèrent pas, dans un
grand nombre de cas, de cadre interne encore constitué de manière stable et suffisamment affiné.
FORMATION COMMENT ?
Parmi de multiples problèmes, j’en évoquerai seulement deux, à savoir la place de l’observation directe et la place du travail avec les adultes dans la formation des psychanalystes et des
psychothérapeutes d’enfants : le processus de formation se doit sans doute de refléter quelque chose du processus analytique lui-même.
La place de l’observation directe
C’est l’objet d’un vaste débat qui renvoie au conflit récurrent entre tenants de l’enfant reconstruit et tenants de l’enfant de chair et d’os, débat dont Daniel Stern avait resitué toute la
dynamique et les enjeux dans son livre sur Le monde interpersonnel du bébé.
S. Freud est mort et ses fils se déchirent, mais lui savait tenir conjointement et fermement les deux branches de l’arbre, si j’ose m’exprimer ainsi. Il était aussi bon observateur direct que
théoricien de la reconstruction.
En réalité, la question n’est pas ici de discuter la valeur analytique ou non du matériel d’observation, mais celle de savoir si les qualités requises pour être un analyste ou un psychothérapeute
suffisamment bons peuvent être développées ou non par la pratique de l’observation directe des bébés.
Personnellement, je le crois et il me semble notamment que cette pratique favorise – grâce à la distinction soigneuse des trois temps de l’observation : la
séance proprement dite, la
prise de notes et l’
élaboration groupale – le développement de cette fameuse « capacité négative » si chère à Wilfred R. Bion.
Enracinée dans les processus d’attention, cette capacité négative apparaît comme extrêmement précieuse aussi bien pour les analystes que pour les psychothérapeutes en ce qu’elle permet
l’avènement d’une tolérance au fait de ne pas tout savoir et de ne pas tout comprendre tout de suite : « Un temps pour écouter, un temps pour comprendre », disait déjà Jacques Lacan.
Véritable aptitude à laisser du temps au temps, à se laisser éprouver par tous les sens les données d’une situation, à prendre en compte son vécu ou son éprouvé émotionnels sans chercher à
anticiper sur la mise en forme conceptuelle ou théorique… tout ceci ne peut qu’être fort utile aux analystes comme aux thérapeutes et se trouve au coeur même de l’expérience de l’observation
directe.
Celle-ci peut donc probablement être utile au training des uns et des autres mais la difficulté tient évidemment ici à son inscription ou à sa non-inscription institutionnelle.
En tout état de cause, qu’on l’accepte ou non, les psychanalystes ne font pas qu’entendre et les observateurs ne font pas que voir.
Ces derniers sont d’ailleurs moins naïfs qu’on ne le dit souvent : ils savent bien que le matériel qu’ils observent se trouve inéluctablement pris dans des effets d’après-coup et que leurs
observations sont obligatoirement filtrées par le réseau de leurs propres refoulements.
Mais ils savent aussi faire des hypothèses sur le travail du négatif et tenir compte, au sein de leurs élaborations constructives, de ce qui ne leur est pas dit et de ce qui ne leur est pas
montré.
La place du travail avec les adultes
Dans la mesure où s’occuper d’enfants impose toujours, d’une manière ou d’une autre, de s’occuper aussi d’adultes, deux questions se posent alors :
1. Pouvons-nous accepter de former des psychothérapeutes d’enfants qui n’auraient aucune expérience de la psychopathologie adulte avec, alors, le risque que le choix de devenir psychothérapeute
d’enfant ne se fonde en fait sur une phobie de la psychopathologie générale ou sur une résistance à l’analyse et notamment à l’analyse personnelle ?
2. Dans quel sens doit se faire la formation ?
Selon un axe développemental du bébé vers l’adulte, en passant par l’enfant et l’adolescent, ou au contraire selon un mouvement de « retour » à la pratique avec l’enfant après un engagement
suffisant dans sa propre analyse et dans une pratique avec l’adulte, mouvement de retour en quelque sorte parallèle au mouvement rétrospectif de l’analyse elle-même ?
Dans les deux cas, il ne faut pas se le cacher, il y a des risques : soit de former des psychothérapeutes d’enfants sans aucune expérience de l’adulte pour toute une série de raisons personnelles
mal élaborées, soit de former trop peu de psychothérapeutes d’enfant s car le mouvement rétrospectif évoqué est long et peut amener à se priver d’un certain nombre de personnes de qualité qui
pourraient d’abord travailler utilement avec des enfants avant d’étendre ensuite leur formation au domaine de l’adulte.
L’exemple de Francès Tustin est ici impressionnant puisque cette extraordinaire thérapeute d’enfants autiste que l’on sait, ne s’est, précisément, jamais occupée d’adultes.
À l’inverse, de nombreux thérapeutes ayant d’abord commencé à travailler avec des enfants s’en détournent souvent dans un deuxième temps pour devenir thérapeutes ou analystes d’adultes exclusifs
et ceci pour diverses raisons (parmi lesquelles la difficulté et la fatigue indéniables du travail avec les enfants sont certainement centrales sans même parler d’autres aspects plus prosaïques),
tout se passant un peu pour eux comme si le passage par l’enfant n’avait au fond été qu’un moyen d’accéder au statut de psychothérapeute ou d’analyste d’adultes, seul statut véritablement vécu
comme noble.
En guise de conclusion, je ferai les remarques suivantes qui comportent toutes, me semble-t-il, un certain caractère d’inéluctabilité :
– nos modèles de formation dépendent étroitement des modèles (explicites ou implicites) que nous nous donnons du fonctionnement de la psyché et des processus de transmission ;
– il faut du temps pour l’analyse, du temps pour les psychothérapies et du temps pour la formation ;
– enfin, quoi qu’on dise, quoi qu’on fasse et quoi qu’on pense, un jour ou l’autre vient tout de même le moment où il nous faut « continuer du mieux que l’on peut avec ce que l’on est » (W.R.
Bion cité par A. Ferro).
Au bout du compte, ce qui doit sans doute nous guider dans tout ceci, c’est évidemment la question qui centre le très beau livre des Ortigues et qui pourrait se formuler ainsi : « Que cherche en
fait l’enfant sans sa cure ou dans sa psychothérapie ? »
À mon sens, tout simplement peut-être, une rencontre avec un adulte pas comme les autres.
BIBLIOGRAPHIE
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Le monde est vibration. Du coeur de l'atome aux
sursauts gamma des supernovae, en passant par le son et la lumière, l'univers est un vaste ensemble de vibrations à différentes échelles (physiques et quantiques). De ce fait, nous sommes aussi
assujettis aux vibrations. Dès la quatrième semaine, les sons peuvent être perçus par le foetus dans le ventre de la mère : sons internes (battement cardiaque, eau du liquide amniotique) mais
aussi externes (timbres de voix, intensités, modulations)
Un ethnologue new-yorkais reçoit un jour à Manhattan un de ses
vieux amis sioux. Et comme à grand-peine ils cheminent dans la cohue des gens, des voitures hurlantes, des gyrophares policiers, bref dans l’ordinaire boucan d’une avenue crépusculaire, à l’heure
de pointe, le Sioux s’arrête soudain au coin d’une rue, tend l’oreille et dit :
L'ouïe sélective est un syndrome ontologique très répandu chez l'homme, et il
demeure souvent méconnu auprès des femmes.
Médecine alternative : harpe, lyre et compagnie..., des remèdes contre les maladies
cardio-vasculaires et pour aider à diminuer le stress des patients lors des séances de soins intensifs ? L'idée d'utiliser la musique comme soutien aux soins pour faciliter la vie des patients et
les soutenir dans la voie de la convalescence (dimension psychosociale de la thérapie) gagne de plus en plus d'importance dans le monde. Et, depuis le 1er juillet 2009, l'Autriche est le premier
pays européen à statuer clairement sur 0la musicothérapie. C'est donc l'occasion de faire un tour d'horizon de ce domaine en Autriche.
De toutes les études et de tous les projets, le but principal de la Basse-Autriche est de
promouvoir l'utilisation de la musique et de ses bienfaits pour une meilleure qualité de vie. La musicothérapie soutient le processus thérapeutique en agissant sur le système nerveux végétatif.
Le but principal d'une thérapie est, à travers les effets de la musique, de rétablir la variabilité vitale du rythme cardiaque et de permettre aux patients atteints d'un stress chronique de
retrouver un rythme cardiaque régulier tout en conservant une zone de fluctuation rapide.